Plusdotazione, bambini plusdotati?
Ne avete mai sentito parlare? Se si, a cosa avete pensato?
Magari a un piccolo genietto, con una marcia in più o con qualche super potere?
Scomponendo la parola verrebbe da pensare ad un bambino con maggiori abilità di altri,
una sorta di dono che, nell’immaginario collettivo, corrisponde spesso ad un bambino
intelligente e senza difficoltà.
Ma è proprio così?
E perché ne stiamo parlando? Gli studi ci dicono che ben il 5% dei bambini è plusdotato.
Una percentuale notevole, equivalente a circa 1 bambino per classe…dato che non può
certo essere ignorato.
Pensate che in Italia negli ultimi 30 anni ci si è occupati di questa tematica.
Nelle prossime righe proveremo a capire insieme chi sono, che esigenze hanno e come la
scuola può occuparsene.
Il bambino plusdotato, rispetto ai pari, mostra o ha le risorse per mostrare, un’abilità sorprendente in un determinato momento e in specifiche aree, considerate di rilievo nella propria cultura di appartenenza (Keating, 2009; Sternberg, 2011; Pfeiffer, 2012).
Più semplicemente è un bambino che si distingue dai pari per un potenziale superiore, manifestato in alcune specifiche aree e in momenti diversi, anticipati, rispetto al target di sviluppo.
Per esempio ci stupisce leggendo a tre anni senza che nessuno glielo abbia insegnato o esegue calcoli matematici complessi a cinque.
Tuttavia il potenziale da solo non basta, è come una pianta che se non annaffiata ed esposta al sole, non darà mai i suoi frutti. Per far emergere le sue capacità e risorse, e raggiungere alti livelli prestazionali, il bambino deve essere correttamente supportato e gli vanno offerte le giuste opportunità.
La mancanza di questi elementi, nei casi più estremi, può condurre anche ad una perdita del potenziale, o più frequentemente ad un appiattimento, ad atteggiamenti di rinuncia, con conseguente riduzione delle abilità.
Pertanto è bene considerare la plusdotazione non come un tratto fisso e costante ma piuttosto, come una caratteristica che tende a modificarsi nel tempo, raggiungendo eccellenze o viceversa affievolendosi fino a livelli medi.
A fare la differenza sono le opportunità di messa in gioco e sviluppo del potenziale fornite al bambino, che devono essere ponderate e pensate per il singolo e per le sue peculiarità.
Il quoziente intellettivo è una misura statistica volta ad individuare le abilità cognitive che
sottostanno a quello che chiamiamo “intelligenza”.
Normalmente il Q.I. medio ha un punteggio di 100 con una deviazione standard di 15 punti.
Pertanto da 85 a 115 si parla di quoziente intellettivo medio, dal 115 al 120 medio-alto e sopra il 120 iniziamo a parlare di alto potenziale.
Più nello specifico, uno studio di Ruf (2005) delinea ben cinque livelli di alte abilità cognitive:
È importante sottolineare che si inizia a parlare di plusdotazione da un valore uguale o
maggiore a Q.I 130.
La strada per riconoscere un bambino plusdotato e distinguerlo da uno brillante non è semplice.
Il livello cognitivo alto da solo non basta. Va inoltre considerato il fatto che spesso i talentuosi tendono a mascherare le loro potenzialità per sentirsi più simili agli altri. E’ bene,
quindi. prestare attenzione ad alcuni campanelli d’allarme.
A distinguere spesso un bambino plusdotato, è la grandissima curiosità orientata su più fronti e manifestata con la tendenza continua, rispetto ai coetanei, a porre tante domande, ad esplorazione l’ambiente intorno a sé ed alla incessante ricerca di risposte ai propri interrogativi.
Dotato di creatività, spesso ha idee strane e bizzarre, affermazioni e azioni fuori dagli schemi, risposte a quesiti e problemi inusuali e a volte addirittura innovativi.
Sono bambini che rispetto ai pari, acquisiscono rapidamente nuove nozioni, riescono a ragionare in modo astratto precocemente (ad esempio a 3 anni mostrano una chiara percezione del tempo), a pensare in modo deduttivo e trarre inferenze da ciò che osservano, possono, per esempio, magari già a 2 anni, osservare dove compare e scompare il sole e si chiedono chi si muove tra terra e sole, amano imparare e arricchire il bagaglio di conoscenze, manipolando le informazioni anche in modo complesso, mostrando ottima memoria e competenze verbali.
Dal punto di vista emotivo e relazionale vivono spesso i sentimenti con grande intensità, esprimendo le proprie opinioni con enfasi e ampio coinvolgimento personale, hanno grande senso dell’umorismo, sono perfezionisti e preferiscono la compagnia e il confronto con gli adulti piuttosto che con i loro coetanei, con cui manifestano il più delle volte sentimenti di noia o disagio.
Tuttavia non tutti i bambini plusdotati sono uguali, ognuno ha le sue caratteristiche, i suoi punti di forza e le sue criticità.
Possono essere pessimi ascoltatori, a volte non riescono a gestire il tempo ed organizzarsi, vivono un senso di giustizia altissimo, che li conduce molte volte ad eccedere nelle polemiche e a perseverare negli errori. Possono essere fortemente individualisti e mostrano difficoltà nel collaborare, delegare e condividere. La scarsa fiducia in se stessi è un altro
elemento tipico di questi bambini e può essere un forte fattore di rischio per stati depressivi, isolamento e ansia.
Non tollerano l’inattività e la mancanza di sfide, si annoiano spesso e velocemente, sono eccessivamente critici per il desiderio di controllare sé stessi e gli altri, con il rischio di rimanere delusi dall’imprevedibilità del mondo.
A volte è evidente il disequilibrio tra lo sviluppo cognitivo e quello emotivo e relazionale. In queste situazioni il funzionamento sociale del bambino può essere compromesso, con ripercussioni sul comportamento e l’autostima, offuscandone il potenziale.
Ecco perché il riconoscimento precoce di queste peculiarità da parte di genitori, insegnanti e contesto sociale, è fondamentale!
I bambini plusdotati che si approcciano alla scuola frequentemente sono già capaci di leggere e scrivere, motivo per il quale aspettare che gli altri raggiungano le loro competenze può essere frustrante per loro, rappresenta fonte di noia che può essere manifestata in diversi modi.
Per esempio possono sembrare bambini che si distraggono facilmente, ma se interrogati sanno esattamente cosa è stato appena spiegato, possono disturbare in classe con atteggiamenti iperattivi o comportamenti provocatori o al contrario sembrare apatici.
Accanto a queste difficoltà, che derivano in modo diretto dalle loro maggiori abilità rispetto ai pari, ci sono quelle derivate da un conteso che non sempre è in grado di cogliere il loro bisogno o non è pronto a sostenere la velocità dello sviluppo e della crescita delle potenzialità.
Sono tante volte visti in modo pregiudizievole, ovvero come bambini perfetti e abili in tutto e a prescindere da tutto, insomma privi di difficoltà scolastiche o di altro genere.
Nulla di più sbagliato: tanti infatti incontrano difficoltà negli apprendimenti, hanno cadute scolastiche e deficit di apprendimento certificati e riconosciuti.
Un esempio può essere il bambino che eccelle in matematica con abilità sorprendenti, ma fatica nella lettura.
Come dicevamo le difficoltà ad armonizzarsi con la classe e la didattica può generare l’assunzione di comportamenti disfunzionali, spesso ricondotti a problematiche di attenzione e quindi segnalati ai professionisti per sospetto deficit di attenzione e iperattività, o a condotte provocatorie e oppositive tipiche del DOP.
Molte volte sono proprio questi i maggiori casi di plusdotazione non riconosciuta, mascherata dietro condotte inadeguate
per sfuggire alla insoddisfazione percepita tra i banchi di scuola o a casa. Amano alla follia conoscere e sapere ma possono non apprezzare o addirittura detestare la scuola.
A livello relazionale alcuni manifestano buone abilità riuscendo a costruire rapporti di amicizia positivi, talvolta assumendo il ruolo di leader, altri invece vivono con fatica il rapporto con i pari, isolandosi e ricercando negli adulti il confronto.
Le emozioni sono vissute in modo estremamente intenso, con manifestazioni non sempre adeguate al contesto, sentendosi spesso diversi o stupidi.
Il nostro sistema scolastico, basato su una didattica prettamente sequenziale, risulta a volte “stretto” per le menti divergenti dei bambini “gifted”.
Ad oggi non vi sono percorsi differenziati per gli studenti plusdotati, come invece avviene nei più avanzati paesi europei, seppur anche a livello normativo il focus sia sul riconoscimento di ogni singola specificità e orientato alla promozione delle potenzialità personali (Zanetti, 2017), dando alla scuola la possibilità di dedicare a questi studenti le attenzioni e gli accorgimenti necessari.
La legge L.107 (La Buona Scuola) ha fornito infatti un nuovo impulso agli strumenti di flessibilità, come
già previsto dal DPR 275/99, ribadendo al comma 9 che: “il dirigente scolastico, di concerto con gli organi collegiali, può individuare percorsi formativi e iniziative diretti all’orientamento
e a garantire un maggiore coinvolgimento degli studenti nonché la valorizzazione del merito scolastico e dei talenti.”
L’idea è quella di una scuola attiva verso la personalizzazione della didattica che permetta a ciascuno di maturare la propria formazione, in coerenza con le proprie aspettative e speranze.
In chiave inclusiva questo significa programmare dei percorsi di apprendimento atti a valorizzare “le eccellenze” che ogni alunno possiede, utilizzando un approccio intraindividuale piuttosto che interindividuale (Baldacci, 2006).
Nel perseguimento di queste finalità è possibile avvalersi di finanziamenti esterni prevedendo l’attivazione di percorsi formativi, iniziative di valorizzazione dei talenti attraverso metodologie laboratoriali, una didattica flessibile (Nota MIUR 11.12.2015, prot. n. 2805).
Si offre la possibilità di lavorare su classi aperte e su gruppi di livello, modificando l’orario periodicamente, così da offrire una didattica il più possibile personalizzata e individualizzata, come già viene ampiamente fatto nei percorsi di recupero e/o potenziamento in orario curricolare e non.
Queste attività prevedono l’utilizzo di metodologie differenti come il peerto-peer (gruppi di lavoro con tutoraggio “interno” esercitato dagli studenti stessi), la didattica fondata sull’apprendimento cooperativo, laboratori, metodologie di problem solving, l’introduzione di insegnamenti opzionali da inserire nel curriculum dello studente, nonché l’attuazione di un piano integrato di alternanza scuola-lavoro.
Il nuovo quadro normativo sollecita il sistema scolastico alla progettazione ed all’ utilizzo di forme flessibili e modificabili di insegnamento e programmazione didattica.
Tuttavia, nonostante ci si muova in una prospettiva di inclusione, una piena attuazione dei BES in prospettiva dell’alto potenziale rimane ancora molto ambigua e ne rende ardua la sua applicazione.
Nella pratica quotidiana l’insegnamento può avvalersi di due strategie didattiche e pedagogiche riconosciute efficaci per i bambini gifted: l’arricchimento e l’accelerazione.
Intendendo per arricchimento l’estensione e l’incremento del programma, ovvero approfondimenti o attività sull’ argomento svolto in classe, ma organizzate con modalità più complesse rispetto ai pari, permettendo all’alunno di sviluppare un pensiero critico maggiore (Mormando,2011) e per accelerazione il processo di avanzamento in una specifica disciplina in cui il bambino mostra una velocità d’acquisizione superiore ai pari.
Può avvenire attraverso due modalità: effettuando il salto classe, oppure seguendo contenuti differenti e più avanzati rispetto ai compagni di pari età. Secondo Maureen Neihart l’accelerazione porta con sé alcuni vantaggi tra cui un curriculum più avanzato e quindi più consono alle abilità ed alla prontezza dell’apprendimento del bambino, la garanzia di una relazione con compagni che condividono gli stessi interessi seppur di età maggiore.
La possibilità di un salto classe, possibile in Italia solo per un anno, va valutata caso per caso tenendo conto delle molteplici variabili che lo possono suggerire o sconsigliare, senza tuttavia escluderlo a priori.
Uno degli aspetti fondamentali per sostenere e aiutare questi bambini, riducendo il rischio di perdita del potenziale e abbandono scolastico è il riconoscimento e intervento precoce, con segnalazione agli esperti che ne riconoscano le abilità e permettano loro di sostenere lo sviluppo cognitivo e del potenziale ma anche di favorire l’arricchimento di aspetti emotivi e relazionali utili a sostenerlo e accompagnarlo nel mondo.
Michaela Fantoni Psicoterapeuta – Chiara Raffognato Psicoterapeuta – Milena Rota Psicologa
Centro Elpis Ispra (Varese)
Michaela Fantoni
Titolare Centro Elpis, Centro Multidisciplinare per la salute e il benessere psicofisico.
Psicoterapeuta, si occupa dei principali disturbi dalla prima infanzia alla terza età. Formatore in ambito scolastico e consulente su progetti educativi. Esperta DSA. Responsabile equìpe n.
17 ASL Varese, Regione Lombardia, soggetti autorizzati a effettuare prima certificazione diagnostica valida ai fini scolastici secondo quanto previsto dalla L.170/2010. Si occupa dei
principali disturbi e caratteristiche dell’età evolutiva.
E’ docente, supervisore, membro eletto nel Consiglio Direttivo e responsabile dell’area scuola e rapporti con i soci di AIAMC.
Chiara Raffognato
Psicologa, psicoterapeuta cognitivo comportamentale, socia AIAMC, Associazione Italiana di Analisi e Modificazione del Comportamento e Terapia Comportamentale e Cognitiva.
Formatore in ambito scolastico e aziendale. Consulente in ambito scolastico su progetti educativi, esperta DSA, Disturbi Specifici dell’apprendimento, plusdotazione e disturbi attentivi. Consigliere d’orientamento scolastico, professionale e psicopedagogico. E’ stata Coordinatrice di asilo nido
Milena Rota
Collaboratrice Centro Elpis, Psicologa in Clinica dello Sviluppo e Neuropsicologia, Mindfulness pratictioner, allenatrice programmi legati allo sviluppo motorio e relazionale.
Operatrice in servizi e progetti educativi di sostegno allo sviluppo in bambini problematici. Interventi sulla prevenzione dello stress lavoro correlato in azienda.
Redattrice su CrescitaPersonale.it
